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[圖文]潤物釋理,“對話”改變課堂           ★★★
潤物釋理,“對話”改變課堂
作者:張韶龍 文章來源:轉載 點擊數: 更新時間:2019-5-25 11:46:38

張韶龍:現任教于上海南匯中學,上海市物理特級教師,上海市浦東新區精品課程“悟物探理,潤物釋理”主持人。38年來潛心鉆研教學問題,倡導基于對話式教學的“五味?三能力”課堂,注重培育學生的科學思維能力、邏輯嚴密能力和流暢表達能力。曾榮獲全國教學大賽一等獎、上海市教育教學論文一等獎等獎項,已出版《篤行潤物釋理對話導航探究》《教育的物證理治》等專著。

經過30余年的教學實踐,我感悟到,真正的教育變革發生在課堂之中。“知識、能力、素養”三者兼顧是時下我國教育的發展訴求,學生核心素養培育被提到了前所未有的高度。為達成這個教學目標,我一直在摸索動靜結合、堅守傳承與開拓創新并舉的新型課堂。

物理教學應當有“五味”

自覺將物理教學與科學技術、社會生活相結合,回歸常識、回歸本真,是我倡導的物理課堂教學的新常態。為了加強學生核心素養的培育,近年來,我一直在探索基于對話式教學的“五味?三能力”課堂。“五味”即物理教育應有“物理的本味、德育的韻味、哲學的品味、對話的意味和探究的趣味”;“三能力”即力求發展學生“科學的思維能力、嚴密的邏輯能力和流暢的表達能力”。在基于問題的自主學習、基于分享的合作學習和基于對話的探究學習狀態下,逐步形成了“潤物釋理、實驗為本、激揚民主、導航探究”的教學特色。

下面以“自由落體運動”相關內容為例,說明一下我的教學具體是如何進行的。一般教師上這節課時,只需從物理學科知識角度,為學生講解清楚初速度為零的勻加速直線運動的運動規律。我覺得僅僅讓學生學到知識還不夠,同時還想讓學生明白,即便是自由落體運動,也并不自由,是始終在重力的約束下的運動。進而讓學生體悟其背后深刻的哲學意味:人們追求自由,同時也必須自覺遵循自然規律,應主動遵守各種規范的約束。接下來我通過對相關物理學家觀點的講解,引導學生更深入地思考問題。比如,我引導學生聆聽亞里士多德與伽利略“跨越時空的對話”,體驗思想碰撞的快樂。同時帶領學生體驗探究的趣味,在課堂后半部分的一些教學環節中,教師少講解,學生多探究,鼓勵學生在自主實驗探究過程中“做中學、說中學、悟中學、學中學”,養成合作學習的習慣,激發他們科學探究的樂趣。

再如,在牛頓第三定律的教學過程中,我注重引導學生進行基于問題的自主學習。此時教師應關注認知主體的心理狀態,鼓勵學生基于問題與自己對話,關注學生自主學習的經歷與體驗。引導學生在合作學習及與同伴對話的過程中,對相互作用力關系進行猜測并自行設計、完善實驗探究的方案。科學教育的途徑之一是科學思維,牛頓曾指出反證法是科學家最有力的武器之一,由此教師可以引導學生參照反證法進行猜想及論證。在猜想及論證基礎上,組織學生進行分組實驗探究,讓學生自己得出作用力與反作用力大小、方向的關系。接下來在演示、闡述火箭推進原理基礎上,進行加裝風擋實驗,帶領學生觀察、記錄、剖析實驗現象,此時教師實際上是在鋪設階梯,教學的過程就是帶領學生逐步拾級而上,最終啟發學生自己設計航空發動機的反推力裝置和反推力制動裝置。引入當代科學技術的實例,有助于加深學生對相互作用力的理解。

探索“對話式教學”的新形態

我贊同“對話式教學”,但它并非我本人獨創。“對話式教學”最早由20世紀批判教育理論家保羅?佛來雷在《被壓迫者教育學》一書中提出。在我看來,大數據時代“對話式教學”又有了一些新的特征:“對話式教學”應在師生民主平等、互相尊重信任的氛圍中,基于雙方思想碰撞、信息交流、心靈交匯,形成差異認知、互動生成、批判融合的狀態,在經驗共享中創生知識和教學意義,從而促進師生共同成長與發展。

在“基于對話式教學的課堂是為了每一個學生的終身發展”的價值理念引領下,我一直在研究思考,并試圖解決以下問題:如何厘定對話式教學的課堂形態?對話式教學策略中哪種方式最有效?如何以課題的形式探究各種對話式教學的內涵?如何有效實施理論指導下基于對話的高中物理課堂教學實踐?最后我廓清了對話式教學應以“讀、說、問、講、議、探”為基本形態。讀即是:讀好教材、讀好學生、讀好老師,讀得心懂。說即是:說清觀點、說明見解、說清疑惑,說得心清。問即是:問學疑難、問學思路、問學方法,問得心明。講即是:講解概念、講解規律、講解學法。議即是:議論深度、議論廣度、議論瓶頸。探即是:探究現象、探究原理、探究過程。對話式教學的基本策略包括:民主共融,平等開放的策略;創設情境,激趣質疑的策略;欣賞差異,研討論辯的策略;傾聽問題,機智疏導的策略;學生主體,話題共鳴的策略;理性生成,深度理解的策略;潤物釋理,悟物探理的策略。對話式教學的話題源泉可以源于學生的“胡思亂想”、學生的困惑、教師的預設、課堂的生成和學生的質疑等。

“對話式教學”中,學生提升的是信息的獲取、加工、表達的能力,養成的是主動、自信、踏實的學習習慣,發展的是辯證、理性、變通的思維品質。“對話式教學”不僅是教學的形式,也是教學理念與過程。

在“對話式教學”的課堂中,在學生的心中,教師應是可以傾訴心里話的朋友,是懂得欣賞自己的家人,是愿意與自己分享快樂的伙伴。師生在平等與和諧的對話中,在心靈與心靈的交融中,在教師將學生支支吾吾的懵懂的話語轉化為學術語言的過程中,提升著彼此的生命質量。

強化“對話式教學”的育人功能

我一直反對“題海”戰術,在我看來,它會把學生的腦子“燒”壞,會把學生的興趣淹沒;而基于對話的課堂教學具有反思、批判、融合與互動特征,能引導學生學習,促進學生能力發展,對于學生的認知能力、社會能力發展和個性化發展都有著積極的促進意義,有利于學生學科素養的提升。

例如,在關于浮力的單元教學中,開始時我會這樣啟發學生:牛頓看到蘋果落地,想到了引力;我們看到木塊漂浮在水面,想到了什么?之后我讓學生用手向下壓一下木塊,通過物理的“漂浮”現象讓學生真切地感知浮力的存在。接下來我深入分析講解浸入液體中的物體的受力情況,啟發學生對這個問題進行深入思考。我再引導學生設計實驗,探究浮力的存在和計算浮力的大小,從而能辯證地理解“示差法”——“阿基米德原理”中的“浮沉條件”只是計算浮力的大小,彈簧秤(力傳感器)顯示的是讀數的差值;“壓差法”——浸入液體中的物體受到液體對其上下表面的壓力差,才是浮力產生的真正原因。通過實踐分析,學生最后明白“壓差法”是因,“示差法”“阿基米德原理法”“浮沉條件法”是果。課堂后半部分,我要求學生用完整的陳述句表達分享自己設計的實驗方案、觀察的實驗現象或者得出的實驗結果,再歸納出“浮力計算方法”的四種模型。在這個過程中,學生的科學思維能力、邏輯嚴密能力、流暢表達能力均有所提高。

在教學過程中,教師導航,學生探究。與生活現象對話“看浮沉”,可以觀察浮力現象;在同伴合作與實驗過程中的相關“測量實驗”,能體驗浮力存在;師生合作,探究問題本源能提升鍛煉思辨能力;跨越時空與阿基米德對話“阿基米德原理”,則有助于深入探究浮力的內部機理;回歸與生活現象對話“浮沉條件”,則能培養學生流暢表達、靈活應用的能力。這樣就建構了具有一般認知規律性的“基于現象、回歸解釋、理性認知”的物理教育圖景。

基于對話的課堂教學特別重現知識的發現歷程,創設情境讓學生體會創造知識的過程、激情和樂趣。在課程的實施過程中力求做到:基礎型課程,少講多探,與學生一起“玩”中學,而不是“做”習題,演繹物理概念、規律的生成過程;拓展型課程,激趣質疑,激勵學生內涵認知,提升物理學科的核心素養;研究型課程,引導學生站在巨人的肩膀上,探索創新。

親其師,信其道,見其行,現在學生們都親切地稱我為“龍哥”。

 

 

 

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