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追尋“生命在場”的語文教學           ★★★
追尋“生命在場”的語文教學
作者:劉祥 文章來源:中國教育報 點擊數: 更新時間:2019-4-1 7:00:42

 

劉祥 現任教于江蘇省儀征中學,江蘇省特級教師,“三度語文”首倡者和踐行者,江蘇省教育科研優秀教師,“長三角”地區教育科研先進個人。近年來,應邀在浙江、廣西、新疆、黑龍江等省份開設展示課、主題講座百余場。出版了《語文教師的八節必修課》《追尋語文的“三度”》《中學語文經典文本解讀》等專著。

近年來,我常思考一些令語文教師尷尬的問題。比如:學生為什么要學習語文?高中生甚至初中生中的很多人為什么越來越不喜歡語文課?語文課真的很重要嗎?語文教師教給學生的一定是“語文”嗎?琢磨的時間長了,便想尋找一個能夠給自身帶來寬慰的“參考答案”,用以暫時消解對語文這門課程以及語文教師這個職業的虛幻感覺。

“三度語文”的“五個走進”

2004年起,我開始探索并踐行一種后來被教育科學出版社的編輯們定名為“三度語文”的教學主張。之所以由編輯們命名,是因為2012年他們編輯出版了一套“新生代語文名師?立場書系”的語文教學叢書,當時需要每本書的作者亮出自己的招牌,而我的作品恰恰缺乏一個響亮的名號,編輯們便從作品內容中提煉出“三度語文”這一短語,將這部教學專著定名為《追尋語文的“三度”》。所謂“三度”,即“丈量語文的寬度,營造課堂的溫度,拓展語文的深度”。“寬度”指向語文教學中的目標與內容,“溫度”指向教學情境的創設與實施,“深度”指向學習內容、生活、文化以及情感體驗的融合。

在最近15年的教學實踐中,“三度語文”大體上依循“走進文本—走進作者—走進生活—走進文化—走進心靈”的教學流程組織課堂教學活動。“走進文本”重點探究課文“寫了什么”和“怎么樣寫”,“走進作者”側重于研討“為什么寫”,“走進生活”“走進文化”主要探究“怎么樣學”,“走進心靈”強化落實“為什么學”。五個“走進”在教學活動中并非平均用力,而是以“走進文本”為核心。其他四個“走進”均圍繞文本中的具體學習內容而展開,并視學習需要而靈活取舍。比如說明性文本的教學可舍棄“走進作者”“走進心靈”等環節。

就語文課程的目標定位而言,五個“走進”指向的教學目標,整體性體現為“知識在場”“技能在場”“生命在場”。

“知識在場”與“技能在場”看似簡單,其實存在著一定的難度。因為,當下的語文教學中有不少語文課并非認認真真傳授語文學科的知識,培養語文學習的技能。很多語文教師習慣于跟著文本內容跑,文本談的是愛情便引導學生探討愛情,文本談的是親情立刻就轉向親情體驗,而不是從語文知識與語文技能的角度研究其表達的方式,體味其語言的特色。

“生命在場”更難實現。語文教學中的“生命在場”,包括四個方面的內容:教學實踐中教師個體的生命在場,學習活動中學生主體的生命在場,閱讀鑒賞中作者個性化的生命在場,意義探究中作品中人物的生命在場。前兩個方面強調教與學過程中的生命感知,后兩個方面強調立足于“人”的視角品評作者以及作品中的人物,盡量剝離特定時代政治強加于作者以及人物形象之上的狹隘意義。

單純應試語境下的語文教學,往往只追求教學活動中的“知識在場”和“技能在場”,而且其追求的知識與技能,還只是應試所需的知識與技能,并非語言實際運用中所需的知識與技能。對于語文學科豐厚的文學、文化以及人文底蘊則較少關注甚至從不關注。我曾在多個場合大放厥詞,指責當下的高三語文教學只有應試知識與應試技能,沒有真正的語文教學,更沒有語文教學中的“生命在場”。我始終認為,即使是高三的復習課,也應該在強化應試知識、應試能力的同時,力求通過形式多樣的教學活動,讓語文教師、學生、文章作者和作品中人物的生命全部“在場”。其中,尤其需要關注學生學習實踐中的“生命在場”。

如何幫助學生走進語文

語文學習活動中學生主體的生命在場,需盡量滿足三方面的學習需求:一是滿足獲取新知識的需求,二是滿足能力提升的需求,三是滿足獨特生命體驗的需求。獲取新知識的需求主要體現為能夠有效創設“陌生化”問題情境,從看似簡單的文字中引導學生發現未知的信息;能力提升的需求主要體現為借助課堂學習中的“舉三反一”而實現知識運用中的“舉一反三”;獨特生命體驗的需求主要體現為應建立起學習內容與學生生活以及特定社會文化間的邏輯關聯,幫助學生“走進文本”“走進生活”“走進文化”,最終達成“走進心靈”的學習目標。

至于“閱讀鑒賞中的作者個性化的生命在場”,主要體現在文學類文本的學習過程中。“三度語文”舍棄了“作者簡介”這一教學環節,代之以“走進作者”。“走進作者”倡導的是通過對作者創作該篇文章時獨特生活經歷與情感體驗的探究,觸摸其內心中的真實生命感悟。“三度語文”的教學主張中,所有的作者都是剝離了政治光環之后的有血有肉的“這一個”,都是有優點也有性格缺陷的普通人。“走進作者”不是為了識記其文章風格和代表性作品,而是為了設身處地地感受文章誕生時的特殊情境。

“意義探究中作品中人物的生命在場”,同樣以文學類文本的學習為主陣地。“三度語文”反對“貼標簽”式的人物身份定位,倡導借助于“走進文本”而感悟人物真實的內心世界。比如,我會在課堂上引導學生思考:30年前的周樸園也是這么壞嗎?20年后的崔鶯鶯在面對女兒的自由戀愛時,是全力支持,還是有可能竭力反對?馬蒂爾德的虛榮心真的帶有階級烙印嗎?《我的叔叔于勒》中的菲利普太太是否也存在于我們的生活中……很多問題或許無法形成統一認知,但至少可以幫助學生知曉,即使是文學作品中的人物,每一個生命也都有獨特的價值,都代表著一種鮮活的、值得尊重的存在。

語文教師先要“激活”自己

要想達成教學目標,先要激活學生的學習興趣。激活學生學習興趣的前提,又需要語文教師自身的“激活”。一個極少閱讀經典文學作品、從不閱讀語文專業書籍、從不進行文學創作以及專業寫作的語文教師,其語文課堂注定無法閃耀文學、文化與人文精神的圣潔光芒。反之,能夠在課堂上將學生帶入特定的學習情境之中,讓學生跟隨學習內容而深思妙悟的語文教師,一定是自身已被“激活”的思想者。

40多年前,當我讀小學和初中時,有幸遇到了兩位自帶光芒的語文教師。教我小學語文的王金鳳老師吹拉彈唱樣樣在行,更厲害的是會寫一手漂亮的空心美術字,又尤其擅長說故事。在她的語文課上,幾十個十來歲孩子的愛恨情仇總能夠得到完美的激活。教我初中語文的劉家振老師則嚴謹博學,屬于“十步之外不喚人”的典型書生。他上語文課,教蘇軾便成為蘇軾,說杜甫便成為杜甫。這兩位語文教師,成為我語文學習的點燈人,也成為我做語文教師之后一直效仿的榜樣。現在回想起來,他們的語文課就是我所追求的“生命在場”的語文課。

當下,自帶光芒的語文教師依然存在,但具體到一個學校一個班級時,便很難保證其覆蓋面。受多方面因素的影響,每個班級中總會有少量的學生缺乏必要的語文學習能力。高中階段的課堂上,甚至有少量學生把語文課當作放松神經、調整睡眠的休息課。此種怪誕,根源不在學生。生命不在場的語文課堂已然極端可怕,若是連必要的能力訓練與知識傳授也同時缺位,學生們又如何會保持聽課的注意力呢?

為了在教學實踐中將這些想法轉化為具體的、可操作的行為,我一方面充分利用課堂進行探索,既在日常課中打磨修正,又在公開課上大膽呈現,暴露問題;另一方面積極撰寫科研論文論著,系統探尋理想的教學方法。2006年時,我的一節常態課的課堂實錄發表在《人民教育》第17期。那一節課,我就是借助《一個人的遭遇》這一文本,引導學生探究戰爭文學的應有表現形式,同時探討課文中表達人情人性的獨特技法,帶領學生通過各種形式的對話而感悟作品中人物的生命悲歌。此后,2007年的《春江花月夜》常態課,2010年的《登高》示范課,2011年的《荷塘月色》示范課等,也都有效落實了教學中的“生命在場”。2012年起,我又陸續出版了幾部教學專著,對“生命在場”的語文教學進行了系統性闡釋。

寫到此處時,突然對“生命在場”又多了一種感悟:語文教師的生命在場,哪里只存在于語文課堂教學活動中?語文教師的生命在場,存在于一切以“人”的意識的確立為基礎的閱讀、思考、寫作以及教學實踐中。

《中國教育報》20190327日第10版 版名:課程周刊-教師成長

 

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